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泰山青松——师德学习半月刊【2016年第10期 总第026期】
发布时间: 2016-11-01 来源:未知



学校当成为教师专业发展的舞台
 
尹后庆
(上海教育学会会长、国家督学、教育部基础教育课程教材专家工作委员会副主任)
 
    今天的学校不仅是资源配置的客体,同时也是创造、集聚、运用有效教育资源的主体,不仅是改革的跟随者,更是改革的策划源和实施者。因此,管理重心下移,不断激发学校内在改革的能动性,“办好每一所学校,教好每一个学生,成就每一位教师”应当成为新质量时代推动教育发展的政策指向。

    一所成功的学校往往是教师个体快速成长、群体迅速成熟的舞台。当教师专业发展提上日程,教学现场越来越成为教师认知生长与发展的实践基地,越来越成为教师产生教学智慧、运用生态情景的机会,越来越成为教师实践共同体形成的自然场域。教师校本研修的价值和形式就日益受到广泛的青睐和欢迎。

    在校长办学理念引领下,教师发现并针对教育教学的实际问题进行研究和改进,问题来自学校、学生和教学实际,研究的主体是教师,研究场所在学校,所有研究成果又在学校教学实践中得以转化与应用……这样的过程不断循环往复、螺旋上升。这种在师生教学场景中的校本研修方式正在成就每一位教师,同时也在提升学校办学水平。这种以师生发展为动力的成长性,推动着校长管理能力的提升、教师专业能力的成长,也是学生健康发展的保障。这种成长性的生成和建设,是学校改进与发展的新模式建构,也是教师专业发展的基础条件建设。因此,为了推动这项工作,有的地方推出了“教师专业发展学校”建设项目。

    建设教师专业发展学校是中国基础教育转型的标志之一。它意味着我们对教师的培养,正在从单纯强调掌握学科知识和教学技能转向更加注重教育境界和专业素养的提升。

    对教师发展的要求是在历史中不断“进化”的。在前专业发展时期,并没有理论需求以及系统培训条件,教师纯粹凭积累的丰富经验来做出教育教学行动决策。到了准专业发展时期,就开始需要理论指导下的技能了。在美国斯坦福大学的微格教学体系里,教师实践素养曾经被分解为十多项关于课堂教学的技术性技能,如变化刺激、导入、非言语暗示、强化学生参与、流畅的提问等。微格教学对于教学技能训练的强调,为后来“能力本位”教师教育中的技能训练奠定了基础。上世纪70年代,国际上“能力本位”的教师专业发展成为新风潮,度量及评价学生行为的能力、进行教学设计的能力、教学演作的能力、承担行政责任的能力等被确定为每一个师范生要成长为合格教师所必需的胜任性“素养”。

    进入专业发展时期,教师发展才开始融合理论与实践,并强调知识、技能、情意等融汇而成的实践性知识。教师的实践性知识是融汇和涵盖了规则、经验、信念、直觉、情感等综合的“知识在实际情境中的行动”。实践性知识不仅仅是通过一种训练、规范或约束得来,它更是非常强调教师的知识与“专业场景”之间的关系。专业知识场景是将教师实践性知识具体情境化的一条途径。它存在于教师教学、学生生活理论与实践的交接之处,包含着由不同任务、地点和事件组成的各种关系,是智力的场景,也是伦理的场景;是教室内的场景,也是教室外的场景。

    教师的实践性知识是一种经验性知识,与研究者拥有理论知识相比,虽有时缺乏严密性与普遍性,却极其生动而富有弹性。这种知识不能简单还原为特定学术领域的综合性知识,而往往是在现实的教学情景中,面对生成性的复杂问题时才得以还原的。因此,它的生成只能在学校。

    教师综合育人水平是教师专业发展的首要目标。教育的发展应始终体现在人的发展上。如何进一步提升每位教师的综合育人水平,深入回答好“培养什么人,怎样培养人”的问题,需要让教师在教学中紧紧抓住四个关键词:立德树人——浸润在课程全过程的教育境界;核心素养——学生在接受教育过程中形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力;基于标准——提高质量、减负增效,整合教学时段的重要基础;丰富经历——体现完整学习过程并建立真实学习意义的空间。

    提高教师的综合育人水平,首先,要激发教师专业发展的内在动力。教师专业发展最强劲的动力来自自身,而激发教师群体的内在发展动力并非易事。其次,要改变惯常的教学行为和专业生活方式。专业生活是教师专业发展的基础,每一位教师都要找到适合自己的专业成长目标和生活方式。行为是理念的流淌,惯常的教学行为不易改变,关键是要在教育教学理念上突破和超越。理念改进了,新的教学行为就自然地流淌出来了。再其次,要把“研究学生”作为教师专业发展的自觉行为。研究学生是教育内涵发展阶段极具现实意义和重要价值的命题。它不是一项外在的、叠加的任务,而是伴随在教师职业生涯过程中,持续的行为习惯和自觉的职业追求。

    苏霍姆林斯基曾说:“只有把教育教学和研究了解儿童视为学校工作最本质的内容放在第一位,校长才有可能成为一个好的领导者。”我们当下的教育教学研究,绝大部分时间是花在教材和教法上,对学生的研究比重太轻。然而现实生活已经越来越清晰地告诫我们“不具备研究学生的能力,就不能算是懂教育,就不能成为好教师”。

    我们真的了解坐在眼前的这些学生吗?这应是每位教师必须重新审视的问题。教师研究学生并不是依据个人的主观意愿或教学经验来预设与实施的,而是真正在平等与信任基础上,观察、体察、理解、指导和帮助学生,学会读懂学生的问题,读懂学生的错误,读懂学生的方法,读懂学生的感受。由此,教师才能回到教育的起点,才能真正走进孩子的心灵,并在孩子的世界里找到教育孩子的方法。而在未来,更多的学校将会成为教师研究学生的现场,成为教师专业发展的舞台,成为还原教师教学智慧的园地。
 
    (文章原载于2016年9月28日中国教育报校长周刊)        
 
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